Resumos

MESA 1 – Saberes para a formação de professores de espanhol no Brasil

O PROFESSOR E A HISTÓRIA SOCIAL DA LÍNGUA ESPANHOLA

Consuelo Alfaro Lagorio (UFRJ)

As atribuições de valor nos discursos sobre línguas fazem parte do campo que se conhece como ideologias linguísticas.  Os qualificativos aplicados às línguas como variedades legítimas e/ou ilegítimas fazem parte do senso comum e são correlatos de outra série de pré-conceitos. Do ponto de vista sociológico, existe uma relação desta categorização com as funções que as línguas e/ou as variantes desempenham assim como o lugar que ocupam seus usuários. Grande parte das sociedades humanas convive com mais de uma língua, em interação, não só ao interior das comunidades, mas com outros grupos, com exercícios de alteridade de graus e naturezas diversas, dependendo das situações de contato em que se encontrem. Esse tipo de relações faz parte da historia da humanidade, mas elas são quase sempre invisíveis, pelo menos para o senso comum. No caso da expansão da língua espanhola através da colonização, ela teve características específicas e criou variedades linguísticas num contexto de contato marcado pela violência. Entretanto, o fenômeno do contato linguístico não só se dá nos territórios americanos de Estados que se reconhecem hispânicos, mas em espaços não hispânicos e na própria Península Ibérica com não poucos conflitos. Nessa situação, a circulação dos discursos de pureza tem o seu contraponto na contaminação atribuída ao contato ‘indesejável’ com essas realidades estigmatizadas e, ao mesmo tempo, essa relação diglóssica tem a ver, entre outras, com o desempenho da escola e sua conduta institucional ao longo da história. Assim, a divulgação da norma deixa de lado dados relevantes em relação a sociedades e línguas em contato. O purismo, como bandeira ou emblema de defesa e coesão social, estigmatiza formas e falares não canônicos que fazem parte dos efeitos desta situação sociolinguística. Nesse sentido, agora que o discurso informado pelas ciências da linguagem ganha força nas decisões linguísticas e educacionais das políticas públicas do Estado, é importante refletir sobre o papel do professor de línguas. Trata-se não só de uma resposta ao obscurantismo, mas de um aceno para a possibilidade de viabilizar formas racionais de convivência, destacando o papel educativo da escola em relação aos valores de tolerância e de respeito à diversidade. 

SEMÂNTICA DISCURSIVA, ESTUDOS CULTURAIS E NÃO DICOTOMIA LÍNGUA-LITERATURA EM CURRÍCULOS MULTIDIMENSIONAL-DISCURSIVOS DE ESPANHOL

Silvana Mabel Serrani (UNICAMP)

Todos os níveis de análise linguística (fonético-fonológico, morfológico, sintático, semântico-pragmático) são, evidentemente, fundamentais para o estudo da materialidade linguística do espanhol, cujo conhecimento sistêmico é obviamente indispensável para todo professor da língua. E, sem dúvida, é crucial também o trabalho interdisciplinar. Mas, nesta exposição me concentrarei em um dos níveis da análise linguística, o semântico, por ser às vezes negligenciado ou reduzido à dimensão literal do sentido ou, apenas, à sua dimensão referencial. Como é sabido, entretanto, a dimensão argumentativa e o jogo de implícitos socioculturais estão sempre presentes e imbricados em processos discursivos, produzidos nos diferentes gêneros de expressão verbal. Assim, meu foco neste Fórum de homenagem à colega Consuelo Alfaro, que tanto tem contribuído para a pesquisa da dimensão pragmática e sociocultural da língua espanhola, será tratar dessa dimensão, considerando uma proposta multidimensional-discursiva para a base de currículos, cursos ou aulas de espanhol no Brasil. A discussão teórico-metodológica estará ancorada em exemplos de poesia hispano-americana, procurando ilustrar a implementação da premissa da não dicotomia língua-literatura na abordagem de temas linguísticos e dos Estudos Culturais. A meu ver, estas questões requerem maior atenção na formação de professores de espanhol no século XXI, se almejarmos a consolidação efetiva e a construção de novas pontes culturais entre o Brasil e o mundo hispânico.

MESA 2 – Estudos linguísticos e Escola

(IM)POSSIBILIDADE DE DIÁLOGOS?

A FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA O ENSINO BÁSICO NA UNIVERSIDADE: ENTRE OS SABERES ACADÊMICOS E OS SABERES ADVINDOS DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

Del Carmen Daher (UFF, CNPq)

Cabe à universidade problematizar as práticas de formação docente, uma vez que é de sua responsabilidade a autorização para o exercício do trabalho na Educação Básica. Nossa intervenção tem como objetivo discutir questões relacionadas à formação de profissionais da língua estrangeira (em especial de E/LE) e sua vinculação a exigências intrínsecas ao trabalho no ensino básico. De modo a enfocar (im)possibilidades de diálogo entre saberes acadêmicos e saberes da experiência. Faz-se necessário cada vez mais entender a licenciatura para além da aquisição de saberes acadêmicos, entendê-la, também, a partir de estudos advindos do mundo do trabalho. Nossas considerações vinculam-se a estudos desenvolvidos junto ao GT Anpoll Enunciação, linguagem e trabalho e aos grupos de pesquisa PRÁTICAS de Linguagem, trabalho e formação docente (UFF), Práticas de linguagem e Subjetividades - PraLinS (UERJ) e Atelier-Linguagem e trabalho (LAEL-PUC/SP). Os aportes teóricos adotados consideram a noção de práticas discursiva, as condições de enunciabilidade (FOUCAULT, [1969]2007), pelo viés discursivo enunciativo (MAINGUENEAU, 1984, 1987, 2000). Consideram, ainda, contribuições advindas de uma concepção ampliada de situação de trabalho (ROCHA, DAHER, SANT´ANNA, 2002), de inspiração ergológica (SCHWARTZ, 1998, 2000).

DIÁLOGOS ENTRE SABERES ACADÊMICOS E SABERES ESCOLARES

Cláudia Estevam Costa (CPII)

Nessa comunicação pretende-se discutir a correlação entre os saberes teóricos do professor, em que o foco está na universidade, e a prática docente, onde o contexto é a escola, levando-se em conta a especificidade da ação educativa numa perspectiva que considere a possibilidade de um discurso que inclua a epistemologia da prática docente (Develay,1995). Busca-se, diante dessas considerações, debater de que maneira seria possível estabelecer um diálogo mais efetivo entre a escola e a universidade, de forma a não descrever a formação continua do professor de escola básica como uma simples transposição didática do saber científico de referência, mas relacionando-o a uma dimensão social, cultural e histórica (Develay,1995, Goodson,1998; Lopes,1999). Para demarcar a proposição do estudo, que inter-relaciona linguagem e trabalho propõe-se como enfoque teórico, além dos estudos do campo das políticas de currículo, a perspectiva dialógica de linguagem, os estudos em análise do discurso na sua vertente pragmático-enunciativa (os estudos em Análise do Discurso, em particular: Maingueneau, 1993, 1998/2002).

EDITAL PNLD 2011: SENTIDOS DE DOCÊNCIA, ENSINO E LÍNGUA

Renato Pazos Vazquez (CTUR-UFRRJ)

Esta comunicação objetiva analisar sentidos que emergem no Edital de Convocação do PNLD 2011, material que prescreve as especificações jurídicas e didáticas do processo, de Língua Estrangeira Moderna, mais especificamente, Língua Espanhola e, em seguida compará-lo ao de Língua Portuguesa para verificar sentidos relativos a visão de língua e trabalho docente. Para tal apóia-se em uma perspectiva dialógica da linguagem (BAKHTIN, 2003) conjugada ao aporte da Análise do Discurso de base enunciativa (MAINGUENEAU, 2009). Em um primeiro momento busca-se compreender o LD (CORACINI, 1999; GATTI JUNIOR, 2004; FECCHIO, 2007) como material presente nas salas de aula ao longo da história e sua relação com o professor, principalmente, de língua estrangeira, Em seguida, discutem-se as influências do PNLD na constituição do currículo escolar (LOPES & MACEDO, 2011) sob a discussão política (HALL, 1997) e de poder (FOUCAULT, 2011). A partir das análises da seção do Edital destinada à descrição pedagógica da Língua Estrangeira Moderna (LEM) , chega-se a três enunciadores: enunciador-legitimador, em que sentidos valorativos são agrupados para justificar a presença da LEM como disciplina do PNLD; enunciador-especialista, que se subdivide em ideias conservadoras e progressistas sobre o ensino de línguas estrangeiras, pois busca, ora reiterar uma tradição de ensino de línguas, ora romper com ela; enunciador-empoderador do LD, que atribui valor de verdade absoluta ao material didático, o que minimiza o papel do professor dentro do espaço escolar. Em seguida fez-se uma análise comparativa com a parte referente à Língua Portuguesa em que se destacam três categorias de análise: perspectivas linguísticas, conceito sobre o texto e relação LD com professor. Conclui-se que a LEM luta para legitimar-se no espaço do PNLD ainda que opere a partir de discussões de língua e de docência que busquem fugir do tradicionalista, nem sempre com êxito.

DISCURSO, BIOPOLÍTICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL

Antonio Francisco de Andrade Júnior (UFRJ)

Neste trabalho, investigarei a importância do pensamento de Michel Foucault para a constituição do campo da Análise do Discurso, explicitando a articulação dos processos de disciplinarização com a produção de subjetividades e saberes; as condições de produção do discurso e suas implicações no âmbito da enunciação; e a noção de biopolítica como forma de indagar o modo como os indivíduos, no seu cotidiano, incorporam e reativam, por sua própria vontade, dispositivos vinculados ao poder. Nesse sentido, discutirei o papel dos cursos de licenciatura em Letras Espanhol, das escolas e das políticas públicas na formação de sujeitos, na construção da identidade profissional docente e no desenvolvimento da reflexão crítica.

MESA 3 – Estudos linguísticos e práticas de ensino 

DESNATURALIZAÇÃO E EQUIVOCAÇÃO NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE E/LE NO BRASIL

Giane da Silva Mariano Lessa (UNILA)

É difícil tentar estabelecer o que deve ou não ser estudado/ensinado, como e quando. Qualquer tipo de prescrição recai sobre alguma normatização no ensino/aprendizagem de ELE e/ou sobre uma escolha e, portanto, sobre alguma política linguística. Mesmo a negação de quaisquer atitudes prescritivas é uma política. A escolha sobre o currículo é necessariamente excludente. Não se pode traçar um repertório sobre a aprendizagem de LE sem excluir parte daquilo que comporta os estudos linguísticos, pedagógico etc. Advogo que a formação do professor de LE possa levá-lo a compreender em que medida ocorrem as exclusões, as consequências de suas escolhas, a condição política delas. Que a formação do professor possa levar o futuro professor a refletir sobre: o fato de que a elaboração de currículos, PCNs etc., a escolha pela própria língua espanhola fazem parte de políticas linguísticas no ensino e na educação; as políticas linguísticas têm uma profundidade histórica, sendo, portanto toda aprendizagem socio-historicamente situada; políticas linguísticas se relacionam com a diversidade normativa e cada norma tem demandas de uso social e cada uso, seu grau de prestígio; o prestígio linguístico se dá em meio a forças de poder, que se naturalizam. Ao professor de LE caberia, então, aprender o exercício de desnaturalização das opções normativas feitas em meio às forças sociais. Defendo que esse esforço é também um esforço de tradução cultural, já que a cada norma corresponde uma cultura. Esta apresentação propõe uma reflexão sobre a tradução cultural na formação do professor de ELE, como meio para a compreensão da diversidade normativa, entendendo tradução como incompreensão cultural, por meio do conceito de “equivocação” desenvolvido pelo antropólogo Viveiros de Castro a partir de uma comparação antropológica entre culturas.

NOVAS TECNOLOGIAS, SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E PESQUISA-AÇÃO:

POR QUE INSERÍ-LAS NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE E/LE?

Greice da Silva Castela (UNIOESTE)

Dentre vários conteúdos relevantes para estarem presentes na formação inicial do Professor do Espanhol como Língua Estrangeira atualmente, optei por abordar três, descritos no título desta fala, que ainda costumam ser muito pouco ou nada explorados na graduação. Há várias razões para este recorte, já que: (a) há uma imensa quantidade de sites, materiais e recursos disponíveis na Internet que podem contribuir para os letramentos dos futuros professores e dos alunos da Educação Básica; (b) os professores não utilizam ou subaproveitam muitos desses recursos; (c) computadores com acesso à Internet estão disponíveis nos laboratórios de informática nas escolas; (d) os currículos dos cursos de graduação em Letras, em geral, não abordam discussões e propostas práticas de como utilizar as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC) de modo a colaborar com os processos de ensino e aprendizagem; (e) os docentes possuem, muitas vezes, dificuldades de elaboração de questões e materiais a partir da perspectiva sociointeracionista e das sequências didáticas; (f) a pesquisa-ação não costuma ser trabalhada durante a graduação, mas pode ser uma forma de colaborar para a reflexão sobre a prática docente e posterior socialização de experiências bem sucedidas nas aulas. Por tudo isso, proponho abordar nessa mesa a relevância da incorporação, na formação inicial, de discussões e propostas práticas que abranjam o uso das NTIC nos processos de ensino e aprendizagem, a preparação do futuro professor para elaboração de materiais na perspectiva sociointeracionista, utilizando sequências didáticas, e para reflexão sobre sua prática por meio da pesquisa-ação. Dessa maneira, creio que se pode contribuir para enfrentar alguns desafios contemporâneos da profissão e para o trabalho em sala de aula dos futuros professores que formamos.

O ENSINO DE ESPANHOL PARA CRIANÇAS:

UM NOVO CENÁRIO NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS?

Dayala Vargens (UFF)

A implementação do ensino de línguas nos anos iniciais do Ensino Fundamental inaugurou-se recentemente nos sistemas de ensino público dos Municípios do Rio de Janeiro e de Niterói. É para esses contextos educacionais que se volta a presente investigação com o objetivo de iniciar reflexão no âmbito acadêmico sobre a análise de materiais didáticos destinados aos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Alguns motivos incentivam o desenvolvimento desta investigação: a inexistência de um processo oficial de avaliação de livros didáticos de línguas estrangeiras nos moldes do que ocorre no Programa Nacional do Livro Didático-PNLD de Línguas Estrangeira Moderna nos âmbitos dos anos finais do Ensino Fundamental (desde 2011) e do Ensino Médio (desde 2012); a necessidade de ampliação das pesquisas voltadas para o ensino de línguas para crianças no Brasil e a necessidade de consolidação desse objeto de estudo na formação de professores de línguas. Como fundamentação teórico-metodológica, a pesquisa segue a concepção dialógica de linguagem (BAKHTIN, 2000) e pressupostos da Análise do Discurso de base enunciativa (MAINGUENEAU, 2002). Além de fazer mapeamento sobre as pesquisas dedicadas no Brasil ao ensino de línguas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nesta apresentação, prioriza-se a análise de coleção didática utilizada atualmente na rede de ensino público de Niterói, apontando para a necessidade de ampliação da discussão sobre critérios utilizados na seleção dos materiais didáticos de línguas para crianças.

MUITO ALÉM DA “METODOLOGIA”: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL

Luciana Maria Almeida de Freitas (UFF)

O objetivo desta apresentação é discutir questões relativas à formação de professores de espanhol no Brasil. Mais especificamente, busca-se problematizar o entendimento que circula acerca da prática de ensino como “metodologia”. Será trazido ao debate o Decreto-lei 1.190/1939, que dá organização à Faculdade Nacional de Filosofia, documento fundador do padrão de funcionamento para os então recém-criados cursos de Letras, e que estabeleceu o formato 3+1, ou seja, a formação do professor constituída por três anos de bacharelado, acrescido de um ano de disciplinas pedagógicas para obtenção do diploma de licenciatura. Com isso, marca uma perspectiva que separa teoria e prática na formação docente e reduz a prática a um momento em que o licenciado aprenderá uma ou mais maneiras sistemáticas para ensinar espanhol, anulando as especificidades dos saberes desse ofício.

MESA 4 – Estudos linguísticos e estrutura informativa

SOBRE A ESTRUTURA INFORMACIONAL DA SENTENÇA EM LÍNGUAS TIPOLOGICAMENTE PRÓXIMAS

Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold (UFRJ)

Meu trabalho parte de uma noção central no que diz respeito às línguas em questão. O português e o espanhol são línguas tipologicamente próximas. Sobre o que se entende por ‘próximas’ e o quão próximas ou distantes são não há ainda um consenso. Cintrão (2006) propõe que sejam “medianamente próximas”, Kulikowski & González (1999) procuram “la justa medida de la cercanÍa”. Fanjul (2002) também ser refere às duas línguas como próximas. O cuidado com a escolha lexical para definir essa relação reflete uma intenção de assumir a proximidade procurando estabelecer critérios (discursivos, sintáticos ou de outro tipo) concretos dos quais devemos partir sejam quais forem nosso objetivos com relação às línguas em questão. Definido o tratamento teórico que assumo para olhar como pesquisadora as duas línguas, proponho pensar na relação entre estrutura sintática da língua e estrutura informacional da sentença e pensar essa relação em línguas tipologicamente próximas. A partir de um teste de versão aplicado a aprendizes de espanhol falantes de português do Brasil, levanto alguns aspectos relevantes que devem ser considerados na formação do professor de língua estrangeira e que redimensionam o lugar da sintaxe nessa formação.

FUNÇÕES INFORMATIVAS CORRESPONDENTES

ENTRE ESPANHOL E PORTUGUÊS BRASILEIRO

Paulo Pinheiro-Correa (UFF)

Dentro do quadro teórico da Gramática Discursivo-Funcional/GDF (Hengeveld & Mackenzie 2008), herdeira, por sua vez, da Gramática Funcional de Dik (1989, 1997), as funções informativas clássicas, tais como foco e a dicotomia tópico-comentário se desdobram em varias categorías formalizadas, com diferentes nuances: dois tipos de foco, o de informação nova e o de correção de elementos da informação pragmática do interlocutor; contraste e ênfase, além de marcos ou temas, tópicos oracionais e deslocamentos à esquerda. Nesta participação da nossa pesquisa, apresentamos os primeiros resultados sobre equivalências de algumas dessas funções nas variedades do português brasileiro, falado na cidade de Belo Horizonte, e na variedade do espanhol peninsular, falado na cidade de Madri. Para tal nos valemos da análise comparada de 30 mil palavras de dados de interação oral não controlados de cada um dos seguintes corpus: C-Oral Rom (Cresti & Moneglia 2005), para o espanhol madrileno e C-Oral Brasil (Raso & Melo 2010) para o PB de Belo Horizonte. O estudo desses elementos na interface sintaxe-pragmática acaba revelando características, equivalências e também impossibilidades de equivalencias na sintaxe dessas duas línguas consideradas similares.

A INTERRELAÇÃO ENTRE FATORES SEMÂNTICOS E ENUNCIATIVOS-ARGUMENTATIVOS COMO SUBSÍDIO PARA O ESTUDO DA LÍNGUA

Adrián Pablo Fanjul (USP)

Tentando atender, do nosso lugar de reflexão, a questão que se propõe para este Simpósio, o que precisa saber um profissional formado em espanhol no Brasil, e a especificidade desta mesa sobre sintaxe e processo de construção informativa, propomos-nos fundamentar a necessidade de produzir trabalhos descritivo-explicativos que integrem determinadas categorias semânticas com aspectos dos processos enunciativos. Cremos que essa focalização se mostra extremadamente pertinente na comparação do funcionamento do português brasileiro com o espanhol, bem como enseja uma abordagem do linguístico que pode fazer com que os estudos discursivos e textuais não percam o indispensável elo com a especificidade das materialidades das nossas línguas. Trabalharemos em torno de dois fenômenos: as construções apresentacionais e a nominalização, mostrando a interação das seguintes categorias: - determinação (genérica / específica, definida / indefinida); - modalidade (deôntica, epistêmica). Fundamentaremos a necessidade de levar em conta, em interação com os valores para essas categorias, dois fatores do plano da enunciação: a perspectiva do enunciador e a orientação dialógico-argumentiva mesmo para interpretar a co-ocorrência de determinadas formas.

MESA 5 – Estudos linguísticos e variação

O COMPONENTE FONÉTICO-FONOLÓGICO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

 E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE ESPANHOL

José Ricardo Dordron de Pinho (CPII/SME-RJ/FEUC)

Este trabalho propõe uma discussão acerca das contribuições que os conhecimentos fonético-fonológicos adquiridos durante a formação dos professores de Espanhol trazem para alcançar os objetivos do ensino dessa língua na educação básica. O objetivo maior da formação de professores é a sua contribuição para a formação da cidadania de seus futuros alunos; porém, há muito que se discutir sobre essa formação, que corresponde ao primeiro passo do processo. Sem dúvida, o professor precisa dominar a forma como ensinará a referida língua; no entanto, também de fundamental importância é o domínio que terá da mesma. O professor, ainda que domine técnicas avançadas de ensino e possua muito treinamento metodológico, não pode ensinar o que não sabe. Os documentos oficiais do país fazem menção à necessidade de uma formação adequada. Os PCN do Ensino Médio (1999) afirmam que o ensino de línguas estrangeiras no país não possui o caráter prático que deveria possuir pela carência de professores com formação linguística e pedagógica. Mais recentemente, as OCEM (2006), com base em Paiva (2005) e em Almeida Filho (2001), reconhecem a necessidade de o professor de língua estrangeira ter a competência linguístico-discursiva da língua que ensinará, que constituirá seu principal instrumento de trabalho e que representa a competência que tentará desenvolver em seus alunos, e também a competência profissional. Ao considerar a pronúncia como uma subdestreza da destreza mais geral denominada expressão oral (Gil Fernández, 2007), reconhece-se a relevância do componente fonético-fonológico na formação dos professores de Espanhol. Seu conteúdo deve ser dividido, pelo menos, em dois momentos durante essa formação: um momento relacionado à pronúncia propriamente dita e outro relacionado às técnicas de ensino da pronúncia, a serem desenvolvidos, respectivamente, pelo professor de Fonética e Fonologia e pelo professor de Prática de Ensino (ainda que possa – e deva – haver contribuições mútuas). Nenhum professor de Espanhol precisa ser um especialista em fonética e fonologia, uma vez que ele não vai ensinar fonética e fonologia, mas pronúncia. Porém, é óbvio que existem certas noções fundamentais que devem ser do seu conhecimento (Poch Olivé, 2008). Essa questão representa uma grande proposta de discussão relativa à formação fonético-fonológica do professor: o estabelecimento dos conhecimentos básicos. Ao se passar para o nível seguinte, o da prática de ensino, também se observam diversos pontos para discussão sobre como se abordar o componente fonético-fonológico na prática pedagógica. Nesse momento, entram em jogo diversas questões relativas às aplicações didáticas, como as citadas por Gil Fernández (2007): a norma a seguir em sala de aula (abordagem da norma de pronúncia), a sequência de apresentação dos conteúdos, se se deve trabalhar primeiramente o nível segmental ou o prosódico, se devem ser elaborados exercícios especialmente para a prática da pronúncia e se um único método didático deve ser seguido, entre outras questões. Não se pode deixar de lado, ainda, o tema da avaliação da pronúncia. Para exemplificar a complexidade do assunto, consideremos a questão da sequência dos conteúdos: todo e qualquer conteúdo fonético pode aparecer em qualquer momento de qualquer nível de ensino; por menos frequente que seja determinado fonema na língua, por exemplo, motivo que o deixaria para ser trabalhado em um nível mais elevado, ele pode aparecer nas aulas iniciais do curso básico. Quanto à norma a ser seguida em sala de aula, o tema é objeto de discussão também em outros níveis linguísticos. As OCEM se pronunciam a respeito: consideram que o ideal é o professor, quando nativo, manter a sua variedade e mostrar que existem outras, mas não como “curiosidades”. O mesmo documento apresenta outro problema: no caso dos professores não nativos, é provável que sua fala constitua uma mescla de algumas variedades. O aconselhável, porém, é que o aluno tenha liberdade de escolha e, sem dúvida, é fundamental que não se crie uma “norma de sala de aula”, que nunca será ouvida fora desse espaço. Outro item importante é a realização de um trabalho específico com os sons. Em pesquisa desenvolvida por Elliott (1997), dois grupos de estudantes foram expostos à língua estrangeira de maneira oposta: no grupo experimental, trabalhou-se especificamente a pronúncia; no grupo de controle, não houve nenhuma formação específica sobre a mesma. Verificou-se, ao término do trabalho, que um ensino voltado diretamente à pronúncia é benéfico na aquisição da língua, já que favorece a compreensão dos enunciados e incide sobre o filtro afetivo, o que diminui a sensação de ansiedade quanto à comunicação oral. No entanto, não é muito comum que se realize um trabalho específico com os sons. Por fim, cabe comentar o que talvez represente o maior obstáculo para um estudo mais efetivo de fonética e fonologia na formação de professores: a pequena presença (ou até mesmo a total ausência) de atividades orais em sala de aula. Os documentos oficiais até tratam da possibilidade do trabalho com as habilidades orais: segundo os PCN, convém desenvolver as quatro habilidades; no entanto, desde que haja condições para isso. A prioridade é para o texto escrito, por ser a leitura a opção que, provavelmente, permitirá maior contato com a língua. Mesmo que se possa desenvolver um trabalho com todas as habilidades, a leitura continuará ocupando um papel primordial: como se lê no PPP do Colégio Pedro II (2002, 272), “um trabalho com estruturas discursivas, para o domínio na leitura e certo manejo tanto na expressão escrita quanto na compreensão e expressão orais”.

FONÉTICA E FONOLOGIA SEGMENTAL E PROSÓDICA APLICADA AO ENSINO DE E/LE

Maristela da Silva Pinto (UFRRJ)

Segundo Abercrombie (1956), todos os professores de línguas, o queiram ou não, são foneticistas, pois não é possível ensinar uma língua estrangeira a nenhum tipo de aluno, sejam quais sejam os objetivos ou o método, sem dedicar certa atenção à pronúncia. E, certa atenção à pronúncia é fonética. Indubitavelmente, esse professor de línguas não precisa ser especialista em fonética ou fonologia, no entanto, deve conhecer o funcionamento dos órgãos articulatórios e os contornos entonacionais da língua que está ensinando, pois assim poderá compreender, diagnosticar e “corrigir” a pronúncia de seus alunos. A partir dessa reflexão, nos dedicamos a (i) descrever atividades de compreensão e produção oral propostas em uma coleção do Ensino Fundamental; (ii) confeccionar uma proposta de atividade de compreensão e produção oral; (iii) aplicar esta atividade com alunos língua espanhola do Ensino Fundamental de uma Escola Pública do município de Nova Iguaçu/RJ. A proposta de atividade se baseia em quatro etapas: a da descrição fônica, uma vez que Juana Gil (2005) defende que todo professor de LE deve conhecer as características fônicas de, ao menos, a língua que está ensinando, bem como a forma de analisar fonicamente a produção oral dos aprendizes com fins didáticos, a da percepção, já que Flege (2002) ressalta a importância do papel da percepção para a produção oral em LE, a da repetição, pois Álvarez (1993) defende que todos são capazes de escrever bem desde que pratiquem e nos apropriamos dessa afirmação para a oralidade, e a da produção calcada na atenção, uma vez que Levelt (1989) defende que a produção oral requer pelo menos três estágios: conceitualização, formulaçãoe 3) articulação. No caso da LM, o primeiro estágio requer atenção, já os demais são automatizados. Por outro lado, no caso da LE, segundo Fortkamp (2008), a demanda atencional se estende aos três estágios. Os resultados desta investigação apontam para o fato de que, quando o aprendiz é exposto a esta metodologia por nós proposta, ou seja, descrição, percepção, repetição mimética e produção oral calcada na atenção, deixa de produzir as características fônicas e o contorno entonacional de sua língua materna, passando a produzi-los como os da língua alvo. Desse modo, acreditamos que essa metodologia promove a competência oral dos aprendizes e sua fluência em LE.

A VARIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR:

UMA NECESSIDADE LINGUÍSTICA, CULTURAL, POLÍTICA E CIDADÃ

Viviane Conceição Antunes (UFRRJ)

Há 24 anos, Bentivoglio (1992) e Silva-Corvalán (1992) deram relevo, em seus estudos, aos rumos da variação e mudança linguística em espanhol. Especificamente, aquela assinalava, a partir da perspectiva laboviana, que a variação linguística deveria ocupar-se não só do nível fonológico ou sintático, mas merecia alcançar o nível do discurso, a fim de esclarecer sua motivação. Silva-Corvalán (1992), por sua vez, ancorada em uma vertente ideológica, concebeu como relevantes a compreensão do equilíbrio entre a heterogeneidade e a estrutura do sistema, bem como da atenção ao marco pancrônico na análise dos fenômenos das línguas. Acrescentou, portanto, que seria de grande valia a identificação dos fenômenos de variação que correspondessem a mudanças em processo, para que se pudesse ter uma noção de como as variedades da língua espanhola se comportariam futuramente. Em 2006, na disciplina História dos Discursos sobre a Língua, sob a orientação da Profa. Dra. Consuelo Alfaro, apresentei um trabalho sobre estes textos, com o objetivo de lançar um olhar para as peculiaridades da variação sintática em espanhol. Consuelo Alfaro nos levou a refletir, com mais profundidade, sobre a importância de se fazer menções cautelosas e claras sobre a variação no contexto escolar, uma necessidade de cunho linguístico, cultural, político e cidadão. Com certo grau de emoção, gratidão e homenagem, este trabalho, pretende recuperar esta reflexão, tomando-a como imprescindível à formação dos estudantes dos Cursos de Licenciatura em Letras – Português/Espanhol.

VARIAÇÃO, NORMA E ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA NO BRASIL

Xoán Carlos Lagares (UFF)

A representação (Petitjean, 2009) mais comum sobre a língua é a de um objeto relativamente homogêneo e estável. É assim como representa o seu objeto de estudo a linguística estrutural e como aparece a ideia de língua no senso comum da maioria dos falantes. O ensino de um idioma estrangeiro transnacional levanta sempre a questão da abordagem da variação e o problema sobre qual variedade deveria ser ensinada/aprendida. No caso do espanhol, o problema se formula de maneira ainda mais complexa por causa da enorme diversidade de normas (Fanjul, 2011), resultado da multiplicidade de centros culturais (Malmberg, 1966) com influência na América Latina. Algumas abordagens do problema insistem em defender a existência de uma norma (padrão?) internacional de espanhol, aceita pelos falantes cultos de todos os países hispânicos (Moreno Fernández, 2000), enquanto outras negam que se possa falar da existência efetiva de uma única norma comum (Moreno Cabrera, 2011). Discutimos, na nossa apresentação, a noção de língua e de ensino de língua que coloca a variação como um problema a ser resolvido, assim como a oposição entre as noções de unidade e de uniformidade linguística e os conceitos de norma a que elas fazem referência. A unidade da língua seria uma representação social, intersubjetiva e mutável, que surge precisamente a partir da experiência da diversidade; enquanto a uniformidade linguística seria realizável apenas na forma de um modelo artificial, isto é, de um padrão com incidência variável na realidade social da língua.

MESA 6 – Estudos linguísticos, leitura e tradução

CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS EM COGNIÇÃO

PARA O ENSINO DA LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA BRASILEIRA

Diego da Silva Vargas (UNIRIO)

Tendo em vista o questionamento inicial proposto para este evento – saberes necessários à formação de docentes de língua espanhola, esta comunicação pretende traçar um breve panorama (passado, presente e futuro) dos estudos em cognição voltados para o ensino de línguas e suas atuais e possíveis aplicações e contribuições ao ensino de língua espanhola no contexto escolar brasileiro. Sabendo da visão hoje predominante no meio acadêmico que se volta para discussões sobre o ensino de línguas no Brasil, que considera os estudos em cognição “restritos”, “meros”, “redutores”, etc., esta apresentação visa a (1) ampliar o escopo teórico a ser considerado sobre o ensino de línguas, incluindo a perspectiva cognitivista em união a outras perspectivas já consagradas, (2) resgatar a importância dos estudos em cognição e ensino de línguas para o desenvolvimento desse campo de estudos no Brasil, e (3) atualizar os estudos em cognição, a partir da inclusão de pressupostos cognitivistas mais recentes, ainda pouco divulgados por aqui. Dessa forma, parte-se da concepção de que a mente humana elabora e padroniza universos de experiência enquanto interage com o ambiente externo e com as pessoas que formam esse ambiente, e que, portanto, a cognição se constrói de forma não modular, corporificada, intersubjetival, situada e distribuída (FAUCONNIER, 1994; 1999; FAUCONNIER & TURNER, 2002; ITKONEN, 2008; JOHNSON, 1987; JOHNSON e LAKOFF, 2002; KARMILOFF-SMITH, 1992; LAKOFF, 1987; LAKOFF & JOHNSON, 1980; SALOMÃO, 1997, 1999; SINHA, 1999a; 1999b; SINHA, & JENSEN DE LÓPEZ; 2000; TOMASELLO, 2003; TOMASELLO e RACOKZY, 2003; entre outros). Igualmente, entende-se que o funcionamento da mente sempre ocorre em dois planos de consciência: o plano base, nível do objeto ou da constituição linear das coisas, e o plano meta, das suas condições de validação (NELSON e NARENS, 1990), por meio do qual percebemos / conceptualizamos como as coisas devem ser entendidas em termos situacionais, interacionais, normativos, estruturais, funcionais, epistêmicos etc. (GERHARDT e VARGAS, 2010). Assim, acreditamos que seja fundamental o trabalho em sala de aula focado no desenvolvimento de habilidades metacognitivas (ISRAEL et al., 2005; KORIAT, 2002; METCALFE, 2008) e metalinguísticas (GOMBERT, 1993). Pretendemos, portanto, apresentar propostas de trabalho com esses planos, especialmente em relação à leitura, relacionando-as aos aspectos situacionais que permeiam a sua execução na escola (GERHARDT, 2006b; GERHARDT, ALBUQUERQUE e SILVA, 2009), e reconhecendo que o uso de artefatos escolares é um poderoso meio constitutivo da cognição (VARGAS, 2012).

DESENVOLVIMENTO METALINGUÍSTICO E ENSINO DE GRAMÁTICA

Ana Flávia L. M. Gerhardt (UFRJ)

Esta comunicação discute as atividades de gramática realizadas em aulas de português como língua materna e em aulas de língua estrangeira, tomando em perspectiva os fundamentos conceituais relacionados ao desenvolvimento metalinguístico - mais especificamente, ao desenvolvimento metassintático. Para tanto, serão apresentadas as bases teóricas, programáticas e procedimentais que sustentam os conceitos vinculados à compreensão do desenvolvimento metalinguístico, sobretudo trazendo à luz o seu potencial de propiciar estudos e propostas para o ensino de línguas, em especial o ensino de gramática. Essa discussão conceitual se faz acompanhada de reflexões programáticas que podem compor a pesquisa com foco no aperfeiçoamento, através do ensino de línguas, de uma maior autonomia da pessoa, na realização das suas ações de leitura e escrita em qualquer circunstância, através da apropriação de uma reflexão estrutural sobre os materiais de escrita que produz e com os quais tem contato. O que se pretende, em última instância, é evidenciar como o desenvolvimento metalinguístico é uma condição que precisa ser observada na consecução de uma agenda de pesquisa e trabalho didático-pedagógico voltada para a melhoria do ensino de línguas em nosso País. Essa reflexão será acompanhada de propostas de exercícios elaboradas segundo determinações metodológicas vinculadas aos níveis de análise linguística enfocados segundo a sua funcionalidade na construção da escrita, e também segundo uma ordenação específica de ações metalinguísticas, a fim de auxiliar o aluno a construir sua autonomia como usuário da língua, nos parâmetros acima definidos.

O QUE UM PROFESSOR DE ESPANHOL NO BRASIL DEVE SABER SOBRE CORPUS

Ariel Novodvorski (UFU)

A utilização de programas computacionais, aplicados à análise linguística e ao armazenamento de dados, vem aumentando velozmente nas últimas décadas (Berber Sardinha, 2004; Parodi, 2010). A princípio, podemos citar que o uso de computadores traz benefícios para a investigação de diversos aspectos da linguagem em uso como a contagem de palavras, a identificação de todas as ocorrências de um termo, a classificação em ordem de itens listados e a concordância a partir de um elemento de busca ou nódulo. Contudo, o espectro de ação supera em muito qualquer uma dessas tarefas, sem contar que sua realização é feita em poucos segundos, alcançando resultados consistentes e confiáveis. No âmbito do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, mais especificamente no contexto da língua espanhola no Brasil, considero que os recursos e materiais advindos da Linguística de Corpus trazem benefícios incalculáveis para estudantes e professores, além de propiciar um ambiente inovador na aprendizagem dessa língua. Uma abordagem dessa natureza possibilita o desenvolvimento de um espírito analítico-descritivo nos estudantes, no sentido de despertar o interesse pela observação detalhada das diferentes formas de expressão linguística, na construção de significados. Desse modo, são incorporados à sala de aula “subsídios para a análise dos fatos linguísticos em suas ocorrências contextuais de uso real da língua” (Novodvorski, 2013). Algumas das possibilidades de trabalho, por exemplo, podem vincular-se à descrição e análise de padrões lexicais das palavras, numa perspectiva sintático-semântica. A minha participação nesta mesa, portanto, sob uma perspectiva funcionalista da linguagem baseada em corpus, traz alguns recursos que podem ser incorporados facilmente às práticas do professor de espanhol no Brasil, e que considero fundamentais para o pleno desenvolvimento da aprendizagem contextualizada.

QUALIDADE EM TRADUÇÃO:

EM QUE ESSA DISCUSSÃO PODE INTERESSAR À TRADUÇÃO ESPANHOL-PORTUGUÊS?

Heloísa Pezza Cintrão (USP)

A discussão sobre a possibilidade de avaliação de qualidade da tradução - talvez especialmente na situação de comparar a qualidade de uma tradução com outra e sustentar que uma seja "melhor" que outra - é uma questão abordada por Paulo Henriques Britto, num texto em que subjaz um diálogo polêmico com Rosemary Arrojo. Em 1977, Juliane House propunha sua primeira versão de um modelo de avaliação de qualidade de tradução, sustentando haver nele um considerável grau de objetividade. Trata-se de uma proposta substancialmente voltada para a comparação com o texto-fonte e fortemente baseada em categorias linguísticas. Seu modelo teve algumas revisões em anos posteriores, levando em consideração colocações das abordagens funcionalistas. Refletir sobre critérios para avaliar a qualidade de uma tradução é uma tarefa da qual o professor de tradução dificilmente escapa. O grau maior de transparência entre línguas próximas parece adicionar algumas sutilezas a essa tarefa, no momento de planejar e avaliar o aproveitamento dos estudantes num curso de tradução. Discutiremos parâmetros para avaliação de qualidade em tradução, tendo em vista também esse contexto de formação de tradutores, com base principalmente em propostas de Halliday (2001) e House (2001) e na ideia de "pontos ricos" explorada nas pesquisas do grupo Pacte.

MESA 7 – Línguas em contato e multiculturalismo

RECONHECER-SE MÚLTIPLO E APOSTAR NO DIÁLOGO ENTRE CULTURAS: EIS AÍ A CHAVE PARA SE ENSINAR E SE APRENDER A LÍNGUA ESTRANGEIRA NA CONTEMPORANEIDADE

Marcia Paraquett (UFBA)

Há muitas maneiras de se discutir o ensino de línguas estrangeiras, mas estou propondo que o vejamos a partir de duas questões que já adianto no título desta comunicação: a de reconhecer nossas identidades como múltiplas e a de entender o ato de ensinar e aprender línguas como interação cultural. Minha discussão estará pautada em alguns princípios, que pretendo desenvolver durante minha intervenção, tais como: compreender o espanhol como uma língua estrangeira [e não primeira ou segunda língua], vendo-o, de certa forma, como uma variante que precisa ser observada no processo de aprendizagem; reconhecer que o Brasil tem orientações específicas para o ensino de línguas estrangeiras na educação básica, onde se percebem preocupações com nossos variados contextos socioculturais; ressaltar que os contextos multiculturais brasileiros exigem atenção especial na seleção e condução de material didático; perceber que as discussões sobre a interculturalidade costumam passar por temas relativos à imigração ou comunidades minoritárias [ou minoritarizadas], mas na perspectiva que estou propondo, destaca-se o diálogo que devo estabelecer entre as manifestações culturais de nosso país e os de língua espanhola; e, finalmente, asseverar que o modelo de base intercultural não exclui nenhum outro, mas ressalta aspectos que julgo importantes para nossas sociedades. Para dar conta dessas questões, sempre apresentadas em forma de questionamentos, preciso ocupar-me das diferentes maneiras como se está entendendo a interculturalidade no contexto escolar, opondo-a a uma visão de multiculturalismo a que alguns autores estão chamando de ‘liberal’. Pretendo ressalvar, também, que a utilização de produções culturais na sala de aula não pode estar isolada ou distante de uma concepção de cultura no seu sentido antropológico, pois não se quer entender cultura no seu aspecto estereotipado, como se fez durante tanto tempo. Como as entendo, as produções culturais são materialidades de nossas expressões e, consequentemente, de nossas formas de ser, além de nos permitirem o acesso à forma de viver e pensar desse outro com quem compartilhamos nossas interações. Dessa forma, minha pretensão é provocar reflexões que nos levem a definir o papel do professor como um agente social, capaz de modificar velhas práticas pedagógicas que ainda estejam distantes de um modelo de sociedade intercultural.

OS INVISÍVEIS GENOCÍDIOS: O ENSINO DE LÍNGUAS “EUROPEIAS”

Alain Pascal Kaly (UFRRJ)

A História da humanidade - entenda-se a história da Europa Ocidental - teve dois grandes momentos que continuam dominando a periodização do ensino da História em várias partes do mundo, bem como sua cosmovisão: (a)  O século XV caracteriza-se pela inauguração do processo da modernidade ocidental que coincide com os “descobrimentos” das Américas com a escravização das populações indígenas e mais tarde com o início do maior e mais brutal transbordamento de seres humanos (a escravidão de africanos) da História da Humanidade, assim como o longo processo confrontos, colonização e invisibilização dos árabo-muçulmanos pelo mundo euro-ibérico. (b) O século XIX - que inaugura os processos de formação do estado-nação na Europa com suas características (uma língua, uma raça, a religião cristã, uma cultura...) dá origem, assim, ao surgimento e à consolidação das crenças ideológicas da existência das raças e de suas hierarquias, da pureza, bem como da existência das línguas no mundo civilizado, em contrapartida aos dialetos exclusivos dos povos bárbaros que precisam ser civilizados e aprender a falar a Língua e a ter a História. Ensinar a “boa maneira” de escrever e de falar a Língua não seria um novo tipo de colonização mental e de desintegração psicológica e psíquica das pessoas não ocidentais? O brutal processo de ocidentalização via o perfeito domínio da escrita e da fala da Língua (espanhola, portuguesa, inglesa...) não seria um doloroso processo de genocídio cometido por doutores de Línguas nas universidades/espaços que priorizam a conformação à realidade mental colonial e não a formação de cidadãos? O conivente silêncio dos doutores das contribuições linguísticas e culturais das sociedades árabo-muçulmanas, das sociedades indígenas e africanas em nome da pureza e da sacralidade da Língua não estaria transformando os departamentos de Línguas em novos e sofisticados campos de concentração, propagadores de genocídios mentais? Até que ponto o grau de domínio da Língua e de sua Escrita alfabética não condiciona a confiscação da cidadania, passando inclusive a ser o novo barômetro do grau da Humanidade de uma pessoa ou de um grupo social?

A(S) HISTÓRIA(S) SOBRE AS LÍNGUAS QUE UM PROFESSOR DEVE SABER

José R. Bessa Freire (UERJ / UNIRIO)

O que um professor, especialmente de línguas, deve conhecer sobre as línguas de seu entorno? Destacamos aqui três pontos: o que não sabemos, porque não sabemos e como preencher essa lacuna. Em primeiro lugar, o professor precisa saber que no caso do Brasil, o território que ele e seus alunos hoje habitam, foi povoado por falantes de uma grande diversidade de línguas indígenas, muitas delas desaparecidas, outras ainda resistindo, que deixaram e continuam deixando marcas nas variedades do português, fruto da relação do que a sociolinguística denomina de “línguas em contato”. Em segundo lugar, ele precisa entender porque essa historia é desconhecida, formulando algumas questões: por que os currículos escolares nada informam sobre a trajetória das línguas aqui faladas? Por que a historiografia brasileira, interessada nos aspectos administrativos, políticos e econômicos, não se preocupou com a história social das línguas, nem com a análise de suas funções no processo de interação índios x colonizadores? Por que ignorou as formas de reprodução da língua portuguesa em território brasileiro e como esse vazio foi preenchido por preconceitos e pelo senso comum? Por que afora alguns trabalhos descritivos e lexicográficos, quase nada foi feito ainda de investigação sistemática sobre essas línguas, nem do ponto de vista socio-histórico, nem do ponto de vista linguístico-histórico? Em terceiro lugar, é necessário conhecer as possibilidades do que pode e deve ser pesquisado, a partir da identificação de documentos históricos que existem dispersos nos arquivos do Brasil e do exterior. Trata-se de um campo que o historiador Peter Burke denominou de História Social da Linguagem, cujo foco central incide sobre a história externa das línguas, seus usos, suas funções e que é bastante promissor para a cooperação interdisciplinar. Talvez o conhecimento da diversidade linguística e das razões históricas que expliquem a expansão de umas línguas e o declínio de outras agregue qualidade ao trabalho do professor de línguas.